Birey, doğuştan sahip olduğu kalıtsal yeteneklerinin çevreyle etkileşiminin ürünüdür. Birey, çevreyle etkileşimi sonucunda öğrenmekte, yeni davranışlar kazanmaktadır/yani eğitilmektedir. Dolayısıyla bireyin oluşma biçimini ve gelişim yönünü, kalıtsal varlığının elverdiği potansiyelle sınırlı olarak çevre belirlemektedir. Eğitimin imkânları, kalıtımla sınırlandırılmıştır. Eğitim, olmayanı icat edemez; olanı geliştirir. Söz gelimi, zekâ özürlü doğmuş biri, ne kadar elverişli bir çevrede yetiştirilirse yetiştirilsin, o asla bulunduğu zekâ sınırının ötesine geçirilemez; ama, onun müsait olduğu nihaî sınıra kadar gelişmesinin önü açılabilir.

Eğitimin temel işlevlerinden biri, bireyi kültürlemedir. Her eğitim kurumu, kültürleme yaparak, bireyi eğitmektedir. Kültürleme sonucunda birey, kültürel mirası anlayabilecek, toplumun kültüründeki özellikleri kazanacak, toplumsallaşacak (kültürlenme) ve kültürü geliştirebilecektir. Kültürlemenin niteliği ve etkinlik düzeyine göre birey, sağlıklı biçimde toplumsallaşma imkânını elde etmektedir. Öte yandan, bu kültürleme sayesinde kültür hayatiyetini sürdürebilmekte ve ona bağlı olarak toplum hayatını daha kolaylaştırmakta ve kendi varlığının sürekliliğini/bekasını sağlamaktadır.

Toplumsal yapının ve ona bağlı olarak da kültürel muhtevanın basit olduğu çağlarda, bireyin gündelik yaşayışın gerektirdiği faaliyetler yoluyla, toplumun ve kültürün bütün yüzleriyle temas hâlinde bulunması/kültürlenmesi, başka bir ifadeyle toplumda yaşayarak kültürü öğrenmesi mümkündü. Ancak, toplumsal hayat ve buna bağlı olarak kültürel muhteva da karmaşıklaştıkça, bireyin bu imkânı giderek azaldı. Bu yüzden, bireyi kültürleme işinin plânlı, programlı ve uzmanlar eliyle yapılması ihtiyacı ortaya çıktı. Okulun ortaya çıkması ve zamanla çeşitlenmesi, diğer eğitim kurumlarının oluşturulması, işte bu ihtiyacın ürünleridir.

Eğitimin kültürleme işlevi sayesinde birey, doğuştan sahip olduğu yeteneklerini/potansiyel gücünü, geliştirerek, biyolojik anlamda insan olmaktan kültürel anlamıyla insan olma düzeyine yükselmektedir.

Aile, okul, kitle iletişim araçları gibi bireyi kültürlemeye çalışan kurum ve kişilerin bu faaliyetleri, "kasıtlılık" özelliği taşımaktadır. Kasıtlı olarak kültürleme faaliyeti, ister istemez makbul sayılan özellikleri/davranışları bireye kazandırıp, makbul olmayanlarından ise onu uzak tutmayı ilke edinmektedir. İşte bu makbul olan/istendik davranışları belirleme durumu, eğitimi çok ciddî felsefî itirazlarla karşı karşıya getirmektedir.

Kimilerine göre böyle bir kasıtlı eğitim/kültürleme, bireyin dünyasını formatlamakta, onu kalıplayıp belli bir kültürün ürünü hâline getirmektedir. Artık bu birey, o kültürün sınırlarına hapsolmuş; kendisine sunulan kültürü sorgulama ve başka kültürel özelliklere sahip olma imkânını büyük ölçüde kaybetmiş olmaktadır. Çünkü bir bakıma "seçilmesi gereken" onun adına belirlenmiş; onun seçme imkânı elinden alınmıştır. Bugün ve gelecek, tamamen geçmişin ipoteği altına girmiş olmaktadır. Bu durumda bireyin özgürlüğünden söz etmek pek mümkün değildir. Bu yüzdendir ki, belli kurum ve kişilerin kasıtlı olarak yaptıkları eğitim, bireyi özgürleştirici değil; tam aksine onu esir edicidir; belli sınırlar içine onu hapsetmektedir. Böyle bir eğitimin bireyin sorun çözme yeteneğini geliştirmesi şöyle dursun, kendisi sorun kaynağıdır. Bu eleştirilerini çok ileri noktalara taşıyanlar, okulsuz toplumu savunabilmekte, zorunlu eğitime karşı çıkmaktadırlar. (Bk. Bk. İllich, 1998.; Baker, 1995.;Tozlu, 1993)

Bu kadar aşırı biçimde eğitime karşı bir duruş sergileyenlerin kalkış noktaları ve yaptıkları çözümlemeler, haklılıklarını gösterse de vardıkları sonuç, onaylanabilecek türden değildir. Zira, bugün eğitim ve okul gibi eğitim kurumlarının mutlak varlığına karşı çıkmanın rasyonel ve gerçekçi gerekçelerini bulmak mümkün değildir. Gerçekte yapılması gereken, okul ve benzeri eğitim kurumlarının varlığına, eğitime karşı çıkmak değil; eğitimin ve kurumlarının söz konusu olumsuz işlevlerini ortadan kaldıracak önlemler üzerinde durmaktır.

İşte bu noktada en önemli sorun, eğitimin/kültürlemenin niteliğidir. Bu bağlamda, öncelikle eğitimin düşünmeyi, sorgulamayı durdurmayıp onları tetikleyici olması, ezberci ve empoze edici değil, anlamlı öğrenmeyi kılavuzlayıcı olması, hazır bilgi kalıplarını telkin etmekten uzak durarak bilgiyi elde etmenin, üretmenin yollarını öğrenciye gösterici olması son derece önem arz etmektedir.

Bu anlayışla düzenlenen bir eğitim, mevcut kültürü mumyalayarak öğrencilere nakletmek yerine, sorgulayıcı bir bilinçle onların anlamlandırmalarına kılavuzluk etmek amacıyla kültürü öğretime konu edinir. Böylece öğrencilerin, zaman aşımına uğrayan unsurları ayıklayıp yerine yenilerini eklemek suretiyle, güncelleştirilmiş dinamik niteliğe kavuşturulmuş kültürü kazanmalarını sağlar. Bu kültürü öğretirken de empoze etmek yerine, öğrencilerin eleştirel bir yaklaşımla kültürü anlamlandırmalarına rehberlik edilir.

Böyle bir özgürlükçü anlayışıyla eğitilen öğrenci, öğretilen kültürün esiri değil, onu iyi anlamlandırarak ondan en üst düzeyde yararlanmasını bilen ve günün ihtiyaçları doğrultusunda kültürünü ayıklayıp yeni unsurlar ekleyerek onu güncelleştirmeyi beceren donanıma sahip olacaktır. Başka bir deyişle öğrenci, kültür karşısında nesneleşmeyecek, ondan yararlanarak yeteneklerini geliştiren bir özne olacaktır. Bu konum, onun, kültürü aynen korumaya kalkışmak yerine sürekli yenileyerek güncelleştirmek/geliştirmek suretiyle dinamik hâle getirmesine imkân verecektir.

Bu tür bir eğitim, bireyin doğuştan sahip olduğu yeteneklerini nihaî sınırına kadar geliştirmesine katkı sağlayıcı niteliktedir; onu kalıplayıcı, istenen nitelikte şekillendirici değil. Eğitim, dolayısıyla eğitimci, bireyi nesneleştirmeye ve bu anlayışla onu kalıba sokmaya kalkışmaksızın, onun kendi özgün varlığını inşa etmesine destek olmayı amaçlamaktadır. Yani bireyin, özgür ve bağımsız bir kişiliğin bizzat mimarı olmasının önünü açmaktadır; engellemeye kalkışmamaktadır. Bizzat eğitimin doğası ve insan gerçekliği, bunu gerektirmektedir. Eğitilen birey, hangi yaşta olursa olsun, bu anlayış hepsi için geçerlidir. Çocuğu bir kil gibi her kalıba dökülmeye müsait görüp, onu istenilen yönde biçimlendirmeye kalkışmak, insan ve eğitim gerçeğini tanımamak olduğu kadar insan(lığ)a karşı saygısızlıktır da.

Genel eğitim için yapılan bu değerlendirmeler, din eğitimi için de aynen geçerlidir. Bireyi kalıplayıcı bir din eğitimi de, bireyin insanî yeteneklerini geliştirmesini engeller, özgür ve bağımsız kişilik oluşturmasının önünü tıkar. Kalıplanmış dindar, kendisi adına "seçilmiş olan"ı pasif konumda kabullenmekten başka bir imkâna sahip değildir; çünkü onun düşünme, sorgulama yeteneği bodurlaşmış ve buna bağlı olarak seçme ve karar verme gücü gelişmemiştir.

Genel eğitiminkine kıyasla kalıplayıcı din eğitiminin oluşturduğu esaretten kurtulma daha da zordur. Çünkü bu, dinin insanı derinden etkileyen gücünü arkasına alarak etkisini pekiştirmekte, tartışılamaz kılmaktadır. Tartışılamazlık zırhına sığınınca artık her şeyden önce o esaretin varlığı fark edilememektedir. Varlığı fark edilemeyen esirlikten kurtulmak, söz konusu olmamaktadır. Bu nedenle din eğitiminin kalıplayıcı nitelikte olması, genel eğitiminkine kıyasla daha tehlikelidir.

Bireyi belli bir kalıba sıkıştırmayı amaçlayan din eğitimi, eleştirel düşünmeye pek yer vermez, öğretilenlerin sorgulanmasına fırsat tanımaz. Böyle bir din eğitimi sürecinde din adına doğru-yanlış değerler bireye dayatılır, onları anlamlandırmaksızın benimsemesi istenir.

Dahası bu dinsel değerler/ilkeler, davranış kalıpları olarak sunulur. Sunum ise, doğrudan empoze edici niteliktedir.

Sorgulamaya kapı aralamayan kalıplayıcı din eğitimi, empoze edici niteliğinin gereği olarak öğretmen merkezlidir. Öğretmen din konusunda mutlak doğru bilgilere sahip kabul edilmektedir. O, bu bilgileri etkili bir takrir (düz anlatım) yöntemiyle, öğrencilerine aktararak, telkin ederek onların yetişmesini sağlayacaktır. Dolayısıyla, hem bu dinsel bilgiler/yorumlar, hem de onları anlatan öğretmen eleştiri konusu edilemez; bu onlar tarafından arzu edilmez, hoş karşılanmaz. Öğrenen bireye düşen görev, öğretmenin aktaracağı bilgileri pasif kabullenici olmaktır. Doğruluklarından asla şüphe etmeyeceği bu bilgileri olduğu gibi ezberleyip hafızaya depolamak, onun için en emin yoldur. Öğrenci bu dinsel bilgileri/yorumları, kendi zihinsel işlemlerinden geçireceği hammaddeler olarak görmeyi aklından geçiremez/geçirmemelidir. Onun için öğrenci, arkaya yaslanıp öğretmeni dinlemeli; kendini hiç yormamalıdır. İtiraz etmek şöyle dursun, öğrencinin soru sormasına bile gerek yoktur. Öğrencinin alması gereken her şeyi kendisine öğretmen aktaracağına göre, onun bu konuda kafa yorması gerekmemektedir.

Kendisine aktarılan dinsel bilgileri/yorumları pasif kabullenme konumunda olan öğrenci, olguları/gerçeklikleri tanıma, akıl yürütme, zihinsel analizler yapma, sentezlere/genellemelere ulaşma, değerlendirme gibi zihinsel işlemler yap(a)maz. Böylece pek çok kabiliyetini kullan(a)maz duruma düşer. Taklit yeteneğini iyi geliştirir.

Öğrenciye biçilen bu konum, onun kendisine aktarılan bilgileri birtakım zihinsel işlemlerden geçirerek kendine özgü ürünleri üretmekte kullandığı materyal/malzeme olarak görmesini önlemektedir. Bir başka deyişle öğrenci, kendisine sunulan bilgiler karşısında özne olarak konumlanamamakta; aksine nesneleşmektedir. Bu bilgileri o, sorgulayarak anlamlandırma yoluna gitmeden, sorgusuz sualsiz kabul edilmesi gereken otorite olarak algılamaktadır. Sonuçta bu bilgiler öğrencinin yararlandığı, kendi dindarlığını inşa etmek amacıyla kullandığı unsurlar olmaktan çıkıp onu kalıplayan, sınırlarını belirleyen öznelere/etmenlere dönüşmektedir.

Bu yaklaşımı öğrenci, ister istemez öğretmenin izlemeyi ön gördüğü kitaplar karşısında da takınmaktadır. Yani, kitaba bağımlılık (bağlılık değil) oluşmaktadır. Kitaba bağımlılık, bireyin/öğrencinin kitap karşısında özne olarak duruşunu kaybetmesine, nesneleşmesine yol açmaktadır. Bu durumda kitap, öğrencinin/bireyin kullanıp yararlandığı materyallerden biri olmaktan çıkıp, doğrudan onu biçimlendiren otoriteye dönüşmektedir. Oysa İslâm'a göre, Kur'an karşısında bile insanın özne kalması; onu inceleyip anlamlandırması, ondan yararlanması istenmektedir: "Kur'an'ı derinlemesine düşünmezler mi? Yoksa kalplerinin üzerinde üst üste kilitler mi var?" (Muhammed, 24)

Dinsel bilgi karşısında böylesine nesneleşen öğrencinin seçme ve karar verme yeteneği gelişememekte, kendi dindarlığını bizzat oluşturan özne olamamakta; kendisi adına başkalarının verdiği kararları, onların dindarlık algılarını yerine getiren konuma düşmektedir. Yani, onun bağlanması edilgen bir bağlanmadır. Kur'an'ın öngördüğü biçimde, hiçbir zorlama olmaksızın (Bakara, 256) ve tamamen kendi seçiminin/kararının ürünü olarak bağlanma gerçekleşmiş (Kehf, 29) olmamaktadır. Kendi varlığını ve dindarlığını bizzat inşa eden mimar olamamaktadır. Varlığının mimarı olamayan, onu yönetemez, denetleyemez. Böyle birisi, kendi kendisini yönetemediği, dışardan güdüldüğü için de, kumandası kimin eline geçerse ona göre değişecektir. Böyle birisi, iyi niyetle, ihlâsla, batıl yollarda yürüyor olabilir.

Kur'an'a göre hakikatı bulma yollarından biri de, başkalarının sözlerini ön yargılara mahkum olmadan dinleyip onları anlamaya çalışmaktır. Bu yolla, farklı görüşler eleştirel bir yaklaşımla sorgulanarak anlamlandırılacak, en doğru olanı tercih edilecektir: "Sözleri dinleyip en iyisine uyan kullarımı müjdele. Allah'ın doğru yola eriştirdikleri, işte bunlardır. İşte selim akıl sahipleri bunlardır." (Zümer, 18) Din eğitiminin kalıplayıp başka şeyler düşünemez hâle getirdiği birey, Kur'an'ın istediği işte bu sorgulamayı, anlamlandırmayı yapamaz; tercihleri isabetli olamaz.

Takrire dayalı empoze edici din eğitiminin kalıplayıcı etkisiyle biçimlenen birey, kendisine sunulan dinsel bilginin/yorumun mutlak doğruluğuna kani olduğundan, farklı bilgilere/yorumlara kendisini kapatır. Farklı yorumları tolere edemez; bağnazlaşır. Bu tutum, bırakınız farklı dinden olanları, kendi dindaşlarından farklı yorum sahiplerine bile hoşgörüyle bakmasını önler. Onları anlamaya çalış(a)maz; hemen mahkum eder. Bu yaklaşım sebebiyle o, kendini yenileyip geliştirmesine katkı sağlayacak olan farklılıklardan yararlanma imkanını yitirir. Bu ise, onun bilgilerini/kanaatlerini test etme, böylece kendini yenileyerek gelişme yolunu tıkayıverir.

Bir derste hoca, kıyametin şafak vakti kopacağını söyler, bunun üzerine öğrencinin biri söz ister ve şöyle sorar: "Ülkelere göre şafak vakti değişmektedir. Buna göre kıyamet, hangi ülkenin şafak vaktinde kopacaktır?" Hoca çok bozulur ve öğrenciyi kaba bir üslûpla derhal susturur ve derse devam eder. Bu tutumu takınan öğretmenin özellikleri hakkında en azından şunlar söylenebilir: Bu öğretmen;

a- Kendini, doğru bilgilere sahip ve onları nakleden biri olarak görmekte; dolayısıyla eleştiriye muhatap olmasını hoş karşılamamaktadır.

b- Öğrencilere bilgiç görünmeyi önemsemektedir.

c- Empoze edici bir üslûbu benimsemektedir.

d- Kendi bilgilerini test etme, onları gözden geçirme ve bu sayede kendini yenileme düşüncesine sahip değildir.

e- Öğrencisinin, bizzat bilgiye ulaşma çabası içinde olmasını istememekte; kendi verdiklerini sorgulamaksızın, anlamlandırmaya kalkışmadan pasif kabullenici olmasını istemektedir. Aktardığı bilgileri, öğrencinin aynen ezberleyip benimsemesini istemektedir.

f- Öğrencinin, kendisine sunulan bilgiler karşısında özne olarak durmasını değil, nesneleşmesini istemektedir. Ona göre öğrenci, dinsel bilgiyi bizzat keşfetmek, elde etmek ve onları kullanarak kendi dindarlığını oluşturma çabası içinde olmamalı; aktarılanlara göre kalıba girmelidir.

Bütün bunlar gösteriyor ki, din eğitimi anlayış ve uygulamalarının neliğini ve nasıllığını sürekli sorgulamak gerekmektedir.

Bugün yollanıyorken bir gurbete yeniden
Belki bir kişi bile gelmeyecektir bize.
Bir kemiğin ardında saatlerce yol giden
İtler bile gülecek kimsesizliğimize.

Gidiyorum: Gönlümde acısı yanıkların...
Ordularla yenilmez bir gayiz var kanımda.
Dün benimle birlikte gelen tanıdıkların
Yalnız bir hatırası kaldı artık yanımda.